Jung, o Gênero e a Escola Coeducativa

*Excertos de Juan Carlos Alonso e Ana Rico de Alonso

(…) (…) (…) (…)

Uma das funções básicas da escola é formar para o desenvolvimento de uma ocupação (ofício, profissão), que lhe permita ao sujeito cobrir a sobrevivência sua e de seu grupo familiar. A seleção que faz um jovem de uma ocupação não só define as possíveis trajetórias trabalhistas e econômicas de um indivíduo, senão que determina em grande parte, as características de seu projeto de vida. A formação que se dá na escola, portanto, pode desenvolver ou não muitas das potencialidades das/dos alunas/nos e assim mesmo pode estimular ou inibir a seleção de campos disciplinares que conduzam a sua vez a determinadas opções ocupacionais.

Como uma ilustração das tendências de orientação da escola atual em Colômbia, pode analisar-se a seleção de carreiras que fazem mulheres e homens. Pese a que ainda se afirma que as mulheres continuam tendo como primeira opção as carreiras “femininas”, os resultados do estudo de Francisco Pérez (1998) demonstram o contrário. O autor encontra que as carreiras com maior demanda nos dois sexos são medicina, administração de empresas, contaduría e direito, todas elas consideradas carreiras tradicionalmente masculinas, ainda que não sucede o mesmo com a demanda nem a participação real dos homens nas carreiras femininas. (…)

A origem dos estímulos enviesados que conduzem à demanda de carreiras masculinas pode detectar-se na educação básica, em onde o repto da equidade de gênero apontou a gerar igualdade de oportunidades para as meninas, mas foi feito dentro de referentes masculinos: fortalecer capacidades e interesses no área das matemáticas e nas ciências “exatas”. Esta estratégia resolve parcialmente uma dimensão da desigualdade, diversificando o acesso das mulheres mas fortalecendo a valoração dos campos de afazer masculino, no predomínio da razão, afetando superficialmente a divisão sexual tradicional. A escola orienta a função de formação fundamentalmente para capacitar para o desempenho de uma ocupação, mas não oferece uma formação para a vida num sentido muito mais amplo e integral; por isso, como anota Marina Subirats em diferentes escritos, nenhuma sociedade considera imprescindível ensinar nem aprender a cuidar um recém nascido, a preparar uma comida, a conhecer os efeitos de uma lavagem sobre os tecidos, a atender as necessidades cotidianas, a tecer ou a costurar. (…).

(…) (…)

Robert Johnson, um notável analista junguiano, expressa as conseqüências psicológicas da prioridade do masculino e a conseqüente desvalorização do feminino em nossa cultura (Johnson, 1998: 9-10):

À mulher também se lhe ensinou a idealização dos valores masculinos a expensas do lado feminino da vida. Muitas mulheres atravessaram suas vidas com um constante sentimento de inferioridade porque sentiram que ser femininas era `entrar em segundo lugar´. ÀS mulheres se as treinou para considerar que só têm valor as atividades masculinas, o raciocínio, o poder e as façanhas. Assim, a mulher ocidental se encontra ante o mesmo dilema psicológico do homem ocidental: desenvolve um domínio unilateral e competitivo das qualidades masculinas a expensas de sua faceta feminina“.

Para contrarrestar este desequilíbrio, é necessário que desde a educação temporã, fomente-se por igual a valoração de afazeres tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres e que estes se constituam em conteúdos da formação integral de meninas e de meninos, para que na vida adulta ambos possam assumir colegiadamente as diferentes tarefas que requer a sobrevivência social, nos âmbitos público e privado.

A proposta da Escola Coeducativa (Subirats, 1997; Cremades, 1995) cumpre com este cometido pois tende a desenvolver em meninos e meninas, uma atitude positiva tanto para os tipos de tarefas femininas como das masculinas (…). O termo Escola Coeducativa, no contexto que o utiliza Subirats, procura estabelecer uma diferenciação com a escola mista. Considera-se que esta última não conseguiu a igualdade na educação de meninos e meninas, já que ainda que se oferece um sistema único ao que se permite aceder às meninas, o modelo pedagógico dominante em tais experiências teve um caráter masculino. Desde este ponto de vista, não é suficiente com atingir uma igualdade formal, na que não se façam distinções entre o que se considera o saber apropriado para os meninos e as meninas, senão que se deve procurar uma igualdade real, na que não se obrigue às meninas a ficar incluídas no modelo androcéntrico, mas ademais, na que se evitem formas ocultas de discriminação que ainda se observam dentro do sala de aula e que costumam ser bastante invisíveis por parecer a todos tão “naturais”.

Para conseguir um ensino realmente coeducativo há que partir não só da igualdade na participação dos indivíduos, senão também da integração dos modelos genéricos. Procura-se então uma educação conjunta que esteja dirigida aos dois sexos mas que apresente uma real fusão das pautas culturais que anteriormente se consideravam como específicas de cada um dos gêneros, sem apoiar-se na categoria das “diferenças naturais” entre os sexos nem desenvolvendo somente “o próprio” dos homens e das mulheres (Subirats, 1994). Para conseguí-lo, requer-se introduzir no currículum e nas relações no sala de aula um conjunto de saberes que têm estado ausentes deles, especialmente aqueles com conotação feminina e portanto devaluados, e que vão permitir o desenvolvimento de concorrências de empatia social: puericultura, culinária, primeiros socorros. Assim mesmo, este modelo de escola pretende uma maior valoração das atitudes e capacidades relacionadas com tais ocupações para fomentar do que tudo isto se traduza em condutas. Em outras palavras, a escola coeducativa deve estar orientada a que meninos e meninas sejam tratados com o mesmo atendimento, se lhes permita o mesmo tipo de protagonismo, possam desempenhar as mesmas atividades, tenham as mesmas oportunidades e em onde os valores tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres sejam considerados igualmente importantes e transmitidos por igual a umas e outros.

Se se conseguem as transformações que propõe o modelo coeducativo, pode esperar-se a médio prazo uma mudança paulatina em toda a sociedade. No âmbito trabalhista, por exemplo, a proposta aponta a modificar os referentes da divisão sexual do trabalho para que desde pequenos, os meninos e as meninas valorizem as necessidades sociais derivadas da produção, da mesma maneira que aquelas derivadas da reprodução. Isto levará a que mulheres e homens consigam a formação e as capacidades necessárias para ter acesso, em igualdade de oportunidades e de valoração a tarefas anteriormente atribuídas diferencialmente a mulheres ou homens.

A Coeducação e a Teoria Junguiana

Conquanto as linguagens disciplinares que predominam na fundamentação teórica da proposta coeducativa poderiam localizar-se nos campos da sociologia, a antropologia e a educação, seus conteúdos se enriquecem especialmente com os aportes da teoria junguiana. Alguns conceitos da teoria formulada pelo médico e psicólogo Carl Gustav Jung permitem entender a abordagem das relações entre o feminino e o masculino, não só como uma relação entre gêneros, senão como dimensões inerentes à subjetividade tanto de homens como mulheres, permitindo fazer uma ponte entre a dimensão sócio-cultural da escola e a dimensão psíquica de seus atores, principalmente docentes e estudantes. Desta maneira, a aproximação entre os gêneros não se produz só a partir de processos socioculturais, senão das representações na psique de cada indivíduo.

Existem quatro conceitos da psicologia junguiana que são especialmente úteis para respaldar a proposta coeducativa: os tipos psicológicos, a projeção, a contrasexualidade e a individuação. Falaremos em primeiro termo do primeiro aspecto.

Segundo a teoria dos tipos psicológicos enunciada por Carl G. Jung, as pessoas processam a realidade de uma maneira diferente e têm uma atitude psíquica diferente. Representam dois componentes diferentes mas complementares nos tipos psicológicos: as funções psicológicas e as atitudes psíquicas. Segundo este enfoque, nossa consciência opera através de quatro funções: a Sensação, a Intuição, o Pensamento e o Sentimento . Segundo Jung, em cada pessoa estas funções da consciência não estão desenvolvidas por igual, senão que predomina uma dessas funções(…); há outras duas que operam como assistentes desta principal e uma quarta que permanece sem desenvolver. Estas funções são inatas e a cultura pode facilitar ou inibir seu desenvolvimento. Importa fazer a precisão de que não se trata de afirmar que umas funções sejam melhores que outras, senão que todas são complementares e é um processo de maturidade e de desenvolvimento humano o esforço por desenvolver aquelas funções que por herança e história pessoal do sujeito, estão mais inibidas.

O segundo componente, as atitudes, têm que ver com a direção em que está orientada nossa energia psíquica e só há duas atitudes: a introversão e a extroversão; as pessoas têm dominante uma das duas e a outra pouco desenvolvida. Os/as introvertidos/as orientam sua energia psíquica para o interior e por isso se interessam bastante mais pelo mundo interno. As/os extravertidas/os, pelo contrário, orientam sua energia psíquica para fora, desfrutam movendo-se no mundo externo e lhes incomodam as incursões em seu interior.

(…)

Para o desenvolvimento da personalidade, é então necessário permitir que a função inferior encontre a maneira de expressar-se. Ressalta-se o potencial de riqueza pedagógica que tem esta teoria, em dois sentidos: de uma parte, é uma fonte de possível crescimento pessoal, já que é possível reconhecer nossas partes ignoradas e temidas, para começar a trabalhar por seu desenvolvimento. De outra parte, o fato de reconhecer as reações emotivas que acompanham as manifestações das funções subdesenvolvidas, tão cedo como se apresentam, facilita o entendimento e ajuda a manejar as fricções cotidianas com pessoas de diferente tipologia. Um labor da escola, em sua tarefa de procurar o desenvolvimento equilibrado de todas as potencialidades humanas, é a de desenvolver estas funções e atitudes deficitárias.

(…). Como já se disse, além de sua teoria dos tipos psicológicos, existem outras três propostas da teoria junguiana que são aplicáveis às diferenças de gênero. Um é o da projeção, outro o da contrasexualidade e um terceiro é o da individuação.

Para começar, a divisão na história dos seres humanos, em dois sexos dos que se formam representações diferentes, que atribuem características específicas de cada um e excludentes do outro, tem conseqüências importantes no funcionamento psicológico das pessoas. Cada um dos sexos desenvolve fortes imagens e representações internas sobre o masculino e sobre o feminino; ao mesmo tempo que uma pessoa se identifica com uma delas (a feminilidade ou a masculinidade), desenvolve outras representações inconscientes em torno do outro sexo (Young-Eisendrath, 1999). Estas representações e atribuições sociais de gênero ao mesmo tempo que abrem possibilidades a determinadas condutas e identidades igualmente fecham outro tipo de alternativas .

O conceito de projeção é um componente importante nesta formação das representações de gênero. Este conceito, compartilhado tanto por Jung como por Freud, pode entender-se como o processo mediante o qual os conteúdos de nosso próprio inconsciente são rejeitados e percebidos nas outras pessoas (Sharp, 1994). Assim, a combinação entre a imagem de gênero transmitida pelos pais e os conteúdos de gênero projetados provocam um complicado jogo de papéis. Por exemplo, se como produto da socialização familiar, uma mulher se vê a si mesma, antes de mais nada como um ser feminino, passivo e colaborador, tenderá a projetar seus aspectos rejeitados mais ativos, agressivos e autônomos aos demais, sobretudo aos homens, em caso de possuir o estereótipo que representa aos homens com estas características. Desta maneira, as mulheres podem aplacar suas atitudes autônomas se assumem que os homens são mais independentes e racionais por natureza. Ao mesmo tempo, um homem não chegará a perceber nem aceitar suas próprias capacidades relacionais e orientadas ao cuidado dos demais, se as percebe exclusivamente como próprias das mulheres. E assim sucessivamente, com o qual ambos sexos perdem aspectos de si mesmos para sempre. (…).

A teoria da contrasexualidade é outra perspectiva importante da psicologia junguiana ao tema de gênero, já que introduz algumas variações ao que acabamos de dizer. Segundo seu conceito da contrasexualidade, todos e todas possuímos interiormente uma personalidade do sexo oposto, derivada dos rastos genéticos do outro sexo. A contribuição de tal conceito aponta principalmente à problemática da relação entre os gêneros. Jung se pergunta como poderia o homem compreender à mulher, e vice-versa, se cada um deles não tivesse psicologicamente uma imagem do sexo contrário e complementar em seu interior? (Vásquez, 1981). Os nomes latinos com os que Jung identificou estas personalidades foram o Ânima, para a parte feminina no homem, e o Ânimus para a parte masculina na mulher(…).

O principal aporte junguiano é fazer ver que essas representações que têm os indivíduos a respeito do outro sexo, não pertencem ao “outro” senão que são elementos “próprios”. A Ânima no homem é seu aspecto feminino interno, e o Ânimus para a mulher é seu aspecto masculino interno. (…). Trata-se de que cada sexo descubra o fundo sacrifício que significa projetar no outro sexo qualidades que devido a essa projeção, nunca poderia desenvolver em si mesmo.

(…). O risco teórico que pode desvirtuar os benefícios mencionados dos conceitos de projeção e contrasexualidade no campo de gênero, consiste em tomar os papéis atribuídos à Ânima e ao Ânimus como imutáveis em lugar de vê-los como resultado de circunstâncias culturais e por tanto sujeitos a mudança. (…); (…) as representações de Ânima e Ânimus “se encontram coloridas pela cultura e, podem, por tanto ser móveis e mutantes em seus conteúdos” (Vélez, 1999: 160).

(…)

Um quarto conceito importante da teoria junguiana e que complementa os anteriores é o de individuação, descrito por Jung como o processo de reconhecimento e integração de conflitos internos e de complexos conscientes e inconscientes, incluída a contrasexualidade. É o autêntico desenvolvimento da personalidade que se consegue ao integrar de maneira harmônica todos os componentes contrapostos como o masculino e o feminino.(…)(…).

São estes conceitos junguianos apresentados cá de maneira bastante sucinta os que consideramos de uma grande riqueza teórica, por sua utilidade pedagógica para promover a mudança em docentes e estudantes das instituições educativas; permitem criar as bases para oferecer espaços de reflexão sobre as imagens e representações do sexo oposto presentes em cada um de nós, bem como as conseqüências das projeções, que sirvam de base à posterior construção de uma Personalidade Moral que integre o masculino e o feminino, a autonomia individual e a orientação ao cuidado.

*Juan Carlos Alonso é Professor, Psicólogo, Mestre em Estudos Políticos e Especialização em Política Social. Possui Especialização em Gestão Humana e é Membro fundador e Diretor de ADEPAC: jalonso@javeriana.edu.co

*Ana Rico de Alonso é Socióloga, pesquisadora social e docente nas áreas de gênero, educação e família: adealo2003@yahoo.com

FONTE: Leia o Texto Integral AQUI

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