Para Ser Um Guri: Espaço e Representação da Masculinidade na Escola

Vulcano” por Peter Paul Rubens (1577-1640)

*Excertos de artigo de Ieda Prates da Silva

(…) (…) (…)

Na experiência com clínica psicanalítica de crianças num serviço público de saúde mental, ao longo dos últimos anos, temos nos deparado com uma realidade que para mim levanta questões instigantes e que o tema (…) A Masculinidade, me oportunizou trabalhar: o número de meninos, principalmente na faixa dos 8 aos 12 anos, encaminhados para tratamento psicoterapêutico com sintomas escolares (agressividade, distúrbios no comportamento, hiperagitação, dificuldades de concentração e de aprendizagem), é significativamente maior do que o de meninas (70% de crianças do sexo masculino e 30% do sexo feminino). A grande maioria dessas crianças é encaminhada pelas próprias escolas; os demais vêm enviados pelo Posto de Saúde, mas geralmente a pedido da escola.

(…) (…) (…)

A escola, nos dias de hoje, representa um universo maciçamente feminino, formado por professoras, diretoras, supervisoras e merendeiras. É lugar onde as mulheres predominam, decidem, comandam. Como será, para esse universo eminentemente feminino, lidar com o masculino? Por que os meninos, muito mais do que as meninas, respondem com tais sintomas?

É preciso lembrar que a agressividade é constitutiva do sujeito. Ela surge fundamentalmente na experiência fraterna, na tenra infância, em que o igual é tomado como inimigo, na lógica do eu ou ele. Este outro, visto como rival frente à mãe, é sempre ameaçador, ao mesmo tempo que funciona como duplo. Isto se vê claramente, por exemplo, na experiência do transitivismo, na qual a criança é esta que bate e, ao mesmo tempo, aquela que foi agredida.

Lacan (1938) já apontava isso a que ele chamou inicialmente de complexo de intrusão, num de seus primeiros textos: A família. Num artigo posterior, Agressividade em psicanálise (Lacan, 1948), segue trabalhando esse tema do complexo de intrusão ou complexo fraterno. (…) (…).

(…). Ou seja, há uma ambigüidade originária na relação com o outro, o semelhante, em que ocorre uma operação de identificação por trás da rivalidade, mas também começa a se operar aí o processo de diferenciação em relação ao outro. Essa agressividade especular é fundante do eu.

(…) (…) (…).

Se a agressividade é constitutiva da subjetividade, por outro lado ela pode ser produzida ou exacerbada a partir do meio e da rede discursiva que sustenta a criança. Vivemos numa cultura que tenta banir a agressividade, o conflito, num ideal de harmonia fadado ao fracasso. Vemos isto freqüentemente na relação entre pais e filhos, em que aqueles tentam economizar o conflito, a tensão inevitável nessa relação intergeracional, cedendo incondicionalmente ao apelo das crianças (ainda que seja da criança introjetada neles próprios). É uma cultura que faz a apologia da igualdade, na qual a diferença sexual, a dessimetria entre adultos e crianças, assim como a diferenciação nas funções do pai e da mãe tendem a ser apagadas em formações imaginárias que obliteram a dimensão da falta.

(…) (…) (…).

Aqui retomamos a contribuição de Leclaire (…) Com a instigante pergunta “Como pensar o sexo sem a alteridade?”, este autor questiona em nossa cultura a diferença entre a função da mãe e a função do pai, em que há a imaginarização e a generalização do espaço materno:

(…) (…) (…)

Neste quadro, o pai encontra muita dificuldade para se posicionar num discurso outro que não o materno, seja pela idealização da mãe, seja pela não autorização a romper com esse discurso. São homens que, nas entrevistas clínicas, vencida certa inibição inicial para contestar a figura da “Mãe”, têm um posicionamento diferente em relação aos filhos, a sua educação ou a situações de conflito familiar. Mas sua palavra sempre lhes parece fraca ou inoperante ante o saber materno, que se coloca com maior valor de legitimidade frente ao filho, pelo fato de que foi ela quem o gerou, deu à luz, amamentou.

A facilidade com que as mulheres dispensam o homem do exercício da paternidade, de seus direitos, obrigações e cuidados com a prole – sem falar nas novas formas de fertilização, que prescindem completamente da figura do pai – reiteram a prevalência da função da mãe, alicerçada na proximidade corporal. É como se a paternidade, que se afirma por outros princípios que não o biológico, estivesse à deriva, sem o garante simbólico que outorgasse ao pai um lugar diferente, mas de igual importância na criação do filho que o lugar materno – este sempre incontestável.

(…) (…) (…).

Do ponto de vista da psicanálise, a função do pai se desdobra em múltiplas representações: falamos de pai real, pai simbólico, pai imaginário; metáfora paterna, significante nome-do-pai, pai encarnado, etc. É como se precisássemos de muitas palavras para tentar definir o pai, e ele sempre nos escapasse. Enquanto que da mãe, uma palavra universal basta (“Mãe só tem uma!” – expressão popular que atesta a garantia da maternidade). É como se a mãe estivesse do lado do real e o pai do lado da representação. Mas o que sustenta esse lugar de representação do pai junto ao filho?

Lacan (1957/58) diz que seu lugar está sustentado na medida em que ele, o pai, é o alvo do desejo da mãe de seu filho e, mais precisamente, que é no valor que a sua palavra ocupa para ela que se sustenta a função do pai. De novo, todo o poder às mães! E toda a responsabilidade! Para Lacan (1956-57), não se trata do pai na família, mas do pai no Édipo, ou seja na estrutura. Ele não fala da presença ou ausência do pai, mas da operacionalidade ou não de sua função. (…). É no Édipo que essa função normativizante do Nome-do-pai opera como metáfora paterna, e alarga as possibilidades simbólicas para a criança. O problema é que às vezes falamos como se essa função pudesse ser exercida sem sujeito; metaforizamos o pai a tal ponto que não sabemos mais a que, ou a quem estamos nos referindo. Certo uso que fazemos da teoria lacaniana pode reforçar o mito contemporâneo da descartabilidade do pai. O que fica aí de fora, mais do que a figura do pai, é a sua eficácia enquanto portador da diferença (e trata-se sempre da diferença sexual). Pois é justamente o registro da diferença que pode fazer frente ao incesto.

Leclaire é categórico ao afirmar: “O que é proibido na nossa sociedade não é o incesto. Na verdade, o que é proibido é sair do incesto. Então, só resta a violência” (2001, p. 57). Afirmação muito forte, que poderá soar descabida. Mas se nos reportamos à experiência clínica, no consultório ou nas instituições, é cada vez maior o número de casos de crianças que chegam para tratamento, submetidas a suas mães, presas ao discurso materno. O pai, quando não totalmente inexistente, vê-se impedido em sua função de corte deste gozo, como se o laço dos três registros de sua função se desamarrasse e ele não encontrasse lugar de onde operar. No lugar da diferença, se erige a passividade, a desautorização, a omissão ou a ausência. Como reação a esse lugar de dejeto, em que sua virilidade se vê atacada, comumente surge a violência como resposta imediata ou tardia: a força física, último reduto do macho viril!

Parece-me que a violência não surge como resposta apenas do lado do pai, mas do lado do filho. Não só por recurso de identificação masculina. O menino que se vê engolfado num mundo feminino, dominado pela mãe, sem o mínimo de garantias de interdição ao corpo materno, ao mesmo tempo em que goza nessa proximidade incestuosa com a mãe, se asfixia nesse gozo mortífero, e as reações corporais exacerbadas de agitação e agressividade são expressões de um eu-corporal que tenta se rebelar contra esse domínio não interditado pela palavra. Marco eu-corporal, não só no sentido de lembrar que o Eu é antes de tudo corpo (imagem) na sua representação psíquica, mas de enfatizar que, na fragilidade simbólica em que essas crianças se encontram, o corpo é tudo que lhes resta como afirmação da identidade ameaçada frente à angústia de castração. Porém, não se trata, neste caso, da castração simbólica, e, sim, da forma mais bruta e mortífera da castração: o temor de ser engolido pela mãe.

(…) (…) (…)

Mas e a escola? Qual a sua posição frente a esta problemática? O que temos visto, na maioria das vezes, é a escola identificada com a posição da mãe, queixosa e exasperada com esses meninos agressivos e “hiperativos”. A escola, ao colar-se ao discurso materno de domesticação da criança, toma como sintomática e intolerável qualquer produção corporal fora do esperado, não conseguindo lhe atribuir nenhum outro sentido que o da violência. O discurso da agressividade por parte dos meninos justifica toda uma série de atos violentos, repressores ou desrespeitosos, em relação ao aluno. Em alguns casos acontece de a professora, na tentativa de lhe incutir um modelo de bom comportamento, comparar um destes meninos com a aluna mais bem comportada, inteligente, dócil e querida, enfatizando a distância entre os dois como déficit por parte do aluno em questão. Ou seja, o modelo que ele deveria seguir é o modelo feminino. Feminino também é o universo escolar, onde a presença de professores do sexo masculino é incipiente.

Então, onde encontrarão referências masculinas, os nossos guris? A escola, muitas vezes, reproduz um modelo de educação cerceador, dirigido a determinados padrões em moda, como o modelo do homem sensível, bem arrumado, enfeitado, gentil, enfim, “uma moça!”. Corneau (1997), num livro que traz idéias interessantes, apesar do título um tanto apelativo, Pai ausente, filho carente: o que aconteceu com os homens?, também enfatiza a importância do pai como interditor do poder materno em relação ao filho, função que lhe parece estar extremamente difícil para os homens exercerem:

“Na verdade o pai, ao provocar o fim da união total entre a mãe e seu filho, rompe a identificação entre o desejo e o objeto do desejo. Isso significa que a criança poderá tomar consciência do desejo como sendo um fato psíquico que possui uma experiência em si, uma existência independente do fato de esse desejo encontrar ou não satisfação na realidade exterior. […] Esta frustração do incesto permite também a separação entre natureza e cultura. Um homem que vive fundido ao seu interior, vive também fundido ao mundo exterior. Ele torna-se a cultura e fica identificado com os estereótipos em voga. Se, para ser um homem, é preciso ter ar de macho, ele terá ar de macho. Se é preciso ser meigo, ele será meigo. Ou seja, um homem que permanece principalmente identificado à mãe não tem acesso a sua própria individualidade; ele permanece o joguete de seu inconsciente e das modas sociais” (Corneau, 1997, p. 41).

Se a escola estiver, ela também, escrava das “modas sociais”, reproduzirá esses modelos, e tudo que se afastar das normas do comportamento esperado será considerado psicopatológico ou desajustado. Agora, se a escola tiver frestas de arejamento, instâncias de furo no discurso dominante – e, no caso das instituições escolares, o discurso dominante é o feminino –, pode vir a se configurar como um oásis nesse mundo tão sem referências para nossas crianças, principalmente para os guris. Aliás, guri é um significante quase em extinção, não se usa mais!

Penso que a escola, na medida em que pode ser representativa das leis simbólicas, do fomento à singularidade na coletividade, da solidariedade entre semelhantes, da intermediação da palavra em situações de atrito, dos espaços alternativos de circulação e convivência, dos contínuos desafios intelectuais e experiências compartilhadas, representa um caldo cultural e afetivo decisivo para a estruturação de muitas crianças, se estiver regida pela ética da diferença.

*Ieda Prates da Silva é Psicanalista, Membro da Associação Psicanalítica de Porto Alegre – APPOA; fundadora do Serviço de Atendimento à Criança e ao Adolescente Françoise Dolto, da Secretaria de Saúde de Novo Hamburgo.

FONTE: Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre – Ano XIII – Número 28 – abril de 2005

Leia o artigo completo AQUI

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